構(gòu)成要素教學模型的建構(gòu)與實踐

　　因特網(wǎng)時代，信息生產(chǎn)的數(shù)量以幾何級數(shù)增加，信息傳播的速度以音速擴展，信息傳播的空間遍及全球每個角落。由此引發(fā)了我們的思考：如何通過課堂教學，讓學生在愉快的體驗中具有獲得大量信息的能力，并運用這些能力來解決現(xiàn)實***中的種種問題，滿足個體持續(xù)發(fā)展和智慧生活的需要，從而實現(xiàn)地理課程育人功能。在此基礎(chǔ)上，團隊通過對五年來的課例觀察和分析，提出了“地理構(gòu)件教學模型”。

　　構(gòu)成要素教學模型的起源

　　《地理課程標準》在義務(wù)教育階段和普通高中階段實施，要求落實課程目標，考慮學生心理發(fā)展規(guī)律和不同學習需求，提高學生分析解決地理問題的能力。在這一基礎(chǔ)上，研究小組先后對廣東省中部城市、北部山區(qū)、東部地區(qū)以及江西贛州等地的一所省級中學近100節(jié)地理課堂教學的目標、內(nèi)容、方式、媒體、過程、效果6個要素進行了考察，并以訪談的形式與課堂教師進行了交流，發(fā)現(xiàn)問題如下：在目標理解方面，90%的教師能夠在導入課堂教學后，用PPT用文字告知學生課堂教學目標。但是，教師呈現(xiàn)給學生的學習目標較廣，基本參考課標要求，學生難以理解。通過訪談，我們了解到教師對課標所包含的學習目標的分析和行為動詞的判斷，以及對學生學習需求的分析和把握不到位，影響了課堂教學目標的準確***。在教學方法和教學內(nèi)容上，邊遠地區(qū)和市中心城區(qū)的教師分別有80%和52%的教師采用“以題帶教”的教學策略進行課堂教學，而在教學方法上，教師采用“以題帶課”的教學策略，但無論用什么教學策略，都基本沒有對學習內(nèi)容進行分類，也沒有根據(jù)不同學習內(nèi)容的特點，采取不同的教學策略，只用零碎的題或材料來解釋、論證或呈現(xiàn)不同的學習內(nèi)容，造成了學生的學習碎片化，使學生很難運用在學習中得到的概念和規(guī)律去理解復雜的知識，解決廣闊的現(xiàn)實環(huán)境下的各種地理問題。三是媒體的運用，90%的教師運用現(xiàn)代教學媒體進行課堂教學，10%的教師將現(xiàn)代教學媒體與傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)式板書、簡筆板圖等教學媒體相結(jié)合，容易使學生處于文字、音像、圖片等學習材料的不斷轉(zhuǎn)換之中，加劇了學生的碎片化學習，不利于學生完整認知系統(tǒng)的構(gòu)建。四是在教學過程中，93%的教師的課堂教學過程是由一個個不同的***或案例構(gòu)成的，課堂教學氣氛比較活躍，但由于每個***或案例之間缺乏內(nèi)在聯(lián)系，60%的學生無法很好地完成學習任務(wù)。在學習成績方面，根據(jù)2012、2013、2014年廣東地理******分析，學生失分主要是對地理概念、原則、規(guī)則、策略等知識掌握不到位，這反映了在課堂教學過程中，中學生學科思維訓練需要完善。